Bruggen naar de burger?

Hoe maakbaar is de lezer? De doorgaande leeslijn in wetenschappelijk perspectief

Dick Schram (red.)

Hoeveel redenen zouden er zijn om te somberen over het lot van literaire teksten? Toevertrouwd aan generaties die meer vertrouwd zijn met beeld en geluid? Met letters op het scherm van hun smartphone? Mensen ook die zelden in institutionele ruimtes met boeken komen? Voor wie samenvatten al berust op knippen en plakken? In Hoe maakbaar is de lezer? bundelde Dick Schram (1952) teksten die facetten blootlegden van deze dagelijkse werkelijkheid: het belang van literatuur, het leesproces, de digitale dimensie, het onderwijs en de bibliotheek. De artikelen werden uitgesproken op een congres van Stichting Lezen. Daar nam Schram afscheid als hoogleraar Leesgedrag aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

Vooraf schrijft Gerlien van Dalen, directeur van Stichting Lezen, dat de hoogleraar inhoud gaf aan het beleidsplan De doorgaande leeslijn 0-18 jaar. Het dateert uit 2005 en wilde toen aan uiteenlopende jongeren onomkeerbaar ‘leesplezier’ en ‘literaire competenties’ bijbrengen. Met het eerste worden mentaal kietelende fenomenen als beleving, identificatie en verbeelding bedoeld; het tweede staat voor wegwijs raken in het aanbod, de notie van literaire kenmerken en de ontwikkeling van smaak.

Tien jaar later beschouwt Van Dalen het congresboek als tussenbalans. Ze wil een nieuwe visie op leesbevordering. Door de plaats die Stichting Lezen verworven heeft bij Nederlandse kennisinstellingen ziet ze die ‘uitdaging’ met vertrouwen tegemoet. Op zijn beurt zegt Schram met Hoe maakbaar is de lezer? een fameus probleem te willen verhelpen. Klaargestoomd in het basisonderwijs moet een lezer – ik vrees dat het generische mannelijk geslacht hier op zijn plaats is – ooit vrijwillig de stap zien te maken naar ‘literatuur’. En dus verder komen dan een kant-en-klaar plot met een gesloten einde en flat characters.

Met dat doel moeten volgens Schram voor een nieuwe Doorgaande leeslijn de wat houterige begrippen uit de leesbevorderingsbranche worden versoepeld per leeftijdsgroep. In een wereld van interventies en projecten hebben ze pas effect, wanneer ze aansluiten bij veranderende gedragingen en sensaties. Dat dynamischere uitgangspunt rijmt met een constatering dat leeseisen van 1950 niet opgewassen zouden zijn tegen onze ‘hoogtechnologische kennis- en mediamaatschappij’. Dan gaat het om werknemers, die ook burgers zijn en die in wezen uitgesloten worden. Maar reeds bij schoolkinderen kan niet-begrijpen, dat zich evengoed aandient tijdens gesprekken, zich in het ergste geval uiten in gedragsproblemen.

Stereotype

Hoe maakbaar is de lezer? bestaat uit dertien bijdragen. Ze vermelden uiteraard ook wat over hun invalshoek bekend was. Lezen vergt bijvoorbeeld een inspanning waarop de evolutie niet was ingericht. Daarom moet het brein voor lezen een gedeelte gebruiken dat aanvankelijk andere taken had. Bepalend voor deze activiteit zijn de sociale omgeving en – verwachtingen van – het culturele milieu. Dit kan leiden tot een voorsprong bij bevoorrechte kinderen, terwijl volgens de statistieken anderen, uit lager opgeleide en migrantengezinnen, vermijden wat ze niet goed denken te kunnen. Scholen, media en bibliotheken moeten linea recta ingrijpen met ‘aansluitingscommunicatie’.

Wel blijken auditieve, audiovisuele en digitale media, hoezeer puristen ze ook mogen verfoeien, reeds bij de allerjongste wereldburger voor andere competenties te zorgen. Deze spitsen zich toe op het verhaal. Vanuit die vaststelling is het een tragedie dat de aap-noot-miesboekjes een onverbiddelijke logica installeren die de narratieve genegenheid smoort. Daarnaast bestaan er ‘leesknikken’ tussen het achtste en tiende levensjaar, en tussen het elfde en twaalfde levensjaar. Ze richten een zware schifting aan tussen de potentiële kandidaten voor het lezen van literatuur.

Vooral meisjes blijven over, waarbij nog een stereotype zich installeert. Zij lezen het liefst in verband met hun eigen leven, terwijl jongens vreemde, non-fictieve werelden opzoeken. Voor de veel grotere restgroep dient lezen louter om praktische, niet te omzeilen kortetermijndoelen te bereiken. Er bestaat consensus over een eerste remedie, die ironischerwijs niet kwalitatief is: zo veel mogelijk lezen, maakt niet uit wat. Pas daarna kan, door gaandeweg iets moeilijkere maar haalbare teksten aan te bieden (scaffolding), het niveau opgekrikt worden.

Natuurlijk is literatuur slechts een niche. Menselijkerwijs lijkt begrip van taal belangrijker. En dan blijken sommige, vaak wederom beter gesitueerde ouders knap voorbereidend werk te doen door reeds met hun peuterkindjes over prentenboeken te babbelen. Zwakke klanten zijn even later bij hun weergave van het gelezene te herkennen aan soms bijna letterlijke parafrases of aan irrelevante uitweidingen. De ene groep raakt dus niet buiten de tekst, terwijl de andere er niet in raakt. Om hen uit die impasse te halen, hebben docenten verschillende typen causale vragen nodig. Ook andere media zijn bruikbaar.

Ongelijkheid neemt ondertussen alleen maar toe. Dat het alle hens aan dek is, bewijzen meerdere Amerikaans onderzoeken. Aankomende leraren zouden daar zelf ongaarne lezen. En bij een stijgende complexiteit van handleidings- en mediateksten versimpelden al vanaf de jaren zestig teksten voor de bovenbouw. Uiteindelijk blijken vereenvoudigingen of narratieve verlevendigingen in een informatieve tekst op een of andere manier zelfs een averechts effect te hebben op het begrip.

Apps

De concrete en gerichte onderzoekjes in Hoe maakbaar is de lezer? vertonen zelden resultaten die ondubbelzinnig zijn. Lezen is natuurlijk ook slechts één taalvaardigheid, naast luisteren, gesprekken voeren, spreken en schrijven. Wie dat allemaal beheerst, zal sowieso sneller in een boek duiken dat vervolgens het lezertje beloont. Zo’n gang van zaken zou reden mogen zijn voor vakoverschrijdend onderzoek, waarbij taal- en letterkunde de rijen sluiten om – in het voordeel van literatuur die zelf sociaal en moraal belang heeft – met sociolinguïstiek relevant te worden. Schrams congresbundel bestaat helaas uit bijdragen vanuit bijna dezelfde empirische achtergronden, maar geeft niettemin een idee van de reikwijdte.

Kan kekke technologie bijvoorbeeld een achterstand in woordenschat ongedaan maken bij immigrantenkinderen die Nederlands als tweede taal hebben? Helpt aanvullende non-verbale informatie van apps vervolgens om boeken leuk en interessant te vinden? Het ene kind blijkt inderdaad te worden geprikkeld, het andere kind afgeleid. Ook hebben die toevoegingen vaak weinig met het verhaal te maken. Dat bemoeilijkt de vereiste multitasking tot switchtasking die het begrijpen veeleer fnuikt.

Toch ondervinden sommigen baat bij zo’n methode. Young Adult-boeken, later in de ontwikkeling dus, weten ‘weinig gemotiveerde lezers’ door multimediale interactiviteit over de streep te trekken, terwijl boekenwurmen hun verbeelding aangevallen voelen. Hun immersie, de transcendentale onderdompeling in een tekst die tot de kerndoelen behoort van de leessocialisatie, krijgt een knauw ten gunste van een hoger doel. Maar zelfs aan vatbare zielen moet het digitale extra gedoseerd worden toegediend, zodat emotionele betrokkenheid en aandacht – die de brandstof zijn voor de veelbesproken toverij van literatuur om empathie te vergroten – geen onherstelbare schade oplopen.

Low profile

Een ander experiment dat regulier onderwijs bijspringt, is de digitale leesomgeving. Op sociale media vormen zich dan groepen lezers die van gedachten wisselen over teksten. Bij zo’n initiatief is een toename geconstateerd van sociaal contact, groepsdynamiek, vertrouwen en respect. Hoe aardig dat mag zijn voor een in principe solitaire activiteit van het lezen en voor oordelen die soms door dwaze hiërarchieën geleid worden, de tekst zelf is dan middel. Ook zijn lezers niet meer speciaal jongeren. Bij nadere inspectie blijken zogeheten lurkers menigvuldiger dan de enkelingen die bijdragen aan zulke debatten. Succes bestaat daar uit vergroting van die harde kern tot ‘een bijna humanistische groep’ waarbij leraren beter low profile blijven om zelfbeheer te stimuleren. De hoop is dat deelnemers zich weten te bewegen naar en door ‘literatuur’. Er zijn trouwens ook niet-virtuele initiatieven die zo’n milde variant van maakbaarheid hanteren. Geïnspireerd door de Britse emancipatoire Reader Organisation is in België Het Lezerscollectief ontstaan; door samen te lezen groeit behalve het tekstbegrip ook de onderlinge band.

Een toekomstscenario ontrolt zich min of meer in een onderzoekje naar leesprofielen van pabostudenten die les gaan geven aan de jeugd. Hun houding tegenover het lezen is overwegend neutraal tot positief, maar kinderliteratuur, laat staan jeugdpoëzie, kennen ze amper. Daarbij mag vermeld dat de grootste invloed op deze ‘leesattitude’, die theoretisch kan lopen van hedonisme tot mijding, hun eigen opleiding is geweest. Leraren daarvan beweren dat hun aankomende collega’s thuis niet gewend waren om met boeken om te gaan. De cijfers geven hun enigszins gelijk; tv-gidsen en persoonlijke blogs zijn populairder.

Onder leeftijdsgenoten van deze pabostudenten blijken er echter relatief meer ‘leeshaters’. Dat belooft wat, in de wetenschap dat onderwijs het boek ook als materieel object steeds meer achter zich laat ten gunste van allerlei online toepassingen die maatwerk blijken te bieden. Paradoxaal daarbij dunkt me dat na de religieuze herverdeling in Europa één papieren tekst zo’n status heeft gekregen dat met recht van een heilig boek kan worden gesproken. Bij niet-gelovigen zal de term ‘boekenwijsheid’ dan weer nooit zo’n negatieve gevoelslading hebben gehad als nu.

Een genre waarop alle leraren zich nochtans mogen richten is de graphic novel die, andermaal zeker voor veel jongens en andere ‘zwakke lezers’, een brug slaat tussen stripboek en verhalende literatuur. Daarbij handhaaft zich het streven naar zwaardere, canonieke teksten. Door haar hybride staat tussen taal en beeld sluit de graphic novel aan bij een nieuwe geletterdheid die verscheidenheid in communicatie en cultuur herbergt. Didactisch lokt ze ook samenwerking uit met andere schoolvakken. Maar momenteel blijken in Nederland leraren in de bovenbouw nog niet thuis in dit genre.

Storytelling

Een laatste essentieel puntje aan lezen is de beschikbaarheid van teksten. Voor het publieke domein raakt dan in principe de bibliotheek in zicht. Ze heeft bij jongeren een stoffig imago. Na de middelbare school komen zij er niet snel meer (behalve als ze zelf kinderen krijgen of de afgebroken draad van hun onderwijscarrière opnemen). De aantrekkelijkheid van bibliotheken blijkt mede af te hangen van ‘de uitstraling’ die verbeterd wordt door activiteiten ter plekke. Om die te organiseren is subsidie nodig waarvoor resultaat echter telt. De zoveelste vicieuze cirkel doemt ook op bij een tip hoe bibliotheken kunnen bemiddelen voor onervaren lezers. Om verder te komen dan de kaft, wordt inhoudelijke expertise aanbevolen zoals in ‘de systemen die Amazon hanteert om kopers nieuwe titels te adviseren die passen bij eerder gekozen boeken’.

Leerzamer vond ik een vergelijking van de nieuwe centrale bibliotheek in Amsterdam met een specifiek gebouw in Stockholm door Iris de Graaf. Hoewel aan het IJ de architectuur geweldig en uitnodigend is voor lezers tot twaalf jaar, wordt het daarna zoeken. Kennelijk krijgen die jongeren, juist op het moment dat literatuur in hun leven zou moeten komen, volwassen vrijheid. Interessant dunkt me het weetje dat in Nederland het baliepersoneel, dat zich reactief hoort te gedragen, beleid uitvoert van onzichtbaar blijvende medewerkers. Hun kantoren zien uit op afdelingen waar de queeste gebeurt.

In Stockholm worden plusdertienjarigen niet in de specifieke bibliotheek toegelaten. Daar regeert een wereld van storytelling, die elke vorm mag aannemen. Hoewel er daartoe ook een theater en een keuken zijn, geldt lezen met afstand als favoriete activiteit ter plekke. De boekencollectie wordt bij beduimeldheid gesaneerd en is het resultaat van aanvragen door de lezers. Zij worden direct toegesproken door de medewerkers, die alle ongescheiden taken op zich nemen, bezoekers bij hun naam aanspreken en ook zelf al lezend zijn aan te treffen. Het ontegenzeggelijke succes van dit specialistische project TioTretton bestaat eruit dat een kind er even helemaal niets hoeft.

Leesroutes

De bedoelingen van Hoe maakbaar is de lezer? zijn nobel en belangrijk. Wel blijven de uitwerkingen ervan nogal eens achter bij de idee. Ik kan nog billijken dat elke bijdrage gezeglijk is opgebouwd van samenvatting en inleiding tot conclusie en slotbeschouwing, met alle herhalingen van dien en aanbevelingen voor ‘meer onderzoek’. Maar de grote paradox aan deze bundel die het opneemt voor literaire teksten, is de schabouwelijke stijl van bijna alle bijdragen. Dit verkleint de leesbaarheid maar doet niets af aan de waarde voor de samenleving, die door smetteloos gestileerde essayistiek niet snel geëvenaard wordt. Met empirisch onderzoek begint alles.

Andere katers had ik door detailopmerkingen. Bijvoorbeeld dat voor actief leesgedrag ‘een stabiel zelfbeeld’ blijkt te helpen. Of dat leesfrequentie samenhangt met interesse voor taal, met kennishonger en het ondernemen van culturele activiteiten. Dat docenten die het lezen mijden dat gedrag overdragen op hun leerlingen. Wellicht zijn het platitudes, maar dat maakt ze niet minder draaglijk in hun consequenties voor de samenleving als geheel.

Frappant was ook dat er bij een experiment twee testgroepen werden gemaakt op basis van hun veronderstelde leesgretigheid: letterenstudenten versus communicatiestudenten. Gelukkig werd de aanname niet helemaal bevestigd, maar toch een beetje. Uitgerekend nadat in hun voorland vele redacteuren zijn vervangen door marketingspecialisten. Deze behoren tot een nieuwe generatie lezers, gediend bij door derden aangeleverde content waarin zoveel mogelijk media zijn geïntegreerd.

Die krasheid valt te lezen in een intrigerende bijdrage van Niels Bakker. Terzijde onttakelt hij idealistische doelen van hypertekstliteratuur, die in het laatste decennium van de twintigste eeuw opkwam. Door de gestage inburgering van het internet was de verwachting gerezen dat met de toevoeging van hyperlinks een tekst niet alleen principieel oneindig uitgebreid raakte, maar dat de interpretatie ook zou democratiseren. Elke lezing heette uniek. In werkelijkheid bleef de revolutie marginaal, omdat die waarheid, voor zover ze overwogen werd, als sektarisch en tegenstrijdig gold. Auteurs hadden alle leesroutes voorbereid. Bovenal verwachtten de meeste lezers ontspanning, het liefst door immersie, geen verregaande eigen activiteit en zeggenschap.

Agora

Nog een boeiende tekst in Hoe maakbaar is de lezer? komt van Ewoud van der Knaap. Hij pleit om de doorgaande leeslijn op te nemen in het vreemdetalenonderwijs dat meer dan ooit gericht is op communicatie. Dan kan literatuur rendement sorteren voor de beheersing van de moedertaal. Van der Knaap bevalt mij mede omdat hij het competentiediscours situeert in een ideologische ontwikkeling van het onderwijs, die hij rond de millenniumwisseling dateert. Input verschoof naar output, kennis naar gebruik, bildung naar handeling. Toch stipt Van der Knaap aan dat leerlingen die bewust en geëngageeerd lezen uiteraard betere leesstrategieën en leesprestaties vertonen.

Ten slotte noem ik een bijdrage van Johan van Iseghem over nut en noodzaak van literatuur. Deze tekst werd niet op het congres uitgesproken en lijkt ingevoegd voor het overkoepelende belang. Daarmee bewijst Schram een dienst aan iedereen. Niet alleen omdat transparantie een normale eis geworden, ook omdat rond het besteden van gemeenschapsgeld aan kunst een kwade reuk is gaan hangen. Van Iseghem wijst zelf op die kop van jut, zeker in tijden van besparingen. Aardig is dat hij dat hij aan literatuur nut probeert te ontlenen, terwijl de common sense het nutteloze van kunst vooropstelt. Maar daarmee ruiken tegenstanders bloed, al was het door de implicaties: dat bepaalde kunstenaars het zich kunnen permitteren buiten de wereld te staan, dat hun persoonlijkheid en die van hun trouwe publiek rijker is…?

Van Iseghem wil esthetische argumenten aanvullen, voorbij tongue-in-cheek-bundels als De boekenapotheek en De boekendokter. In navolging van Allan de Botton wijst hij op zeven functies waarbij literaire tekst therapeutisch gereedschap aanreikt: het structureren van herinneringen, het bieden van hoop, het uitbeelden van leed, het brengen van balans, het bijdragen tot zelfinzicht, het ontwikkelen van nieuwe dimensies en het oog krijgen voor het onooglijke. Vervolgens zegt Van Iseghem dat literatuur bijdraagt aan de morele vorming. Dat door de onderdompeling in fictie energie loskomt voor reflecties. Het lezen kan tevens afstand scheppen tot emoties, of ze juist intensiveren, zodat de omgang ermee vergemakkelijkt wordt. Dan hamert ook hij op het al te vertrouwde aambeeld van de empathie en, tot slot, op het aanscherpen van kritische vermogens.

Na dit individueel nut te hebben opgesomd, schakelt Van Iseghem over op maatschappelijke winst. Literatuur kan bijdragen tot gedeelde zorg, ontmoeting, tot solidariteit. Ze dient dan als een agora waar eindeloos waarden voor het voetlicht komen. Deze scheppen meteen een toekomst. Persoonlijke hoop kan immers de vorm aannemen van een utopie, of van collectieve verwachtingen. Specifiek literair noemt Van Iseghem tot slot ambiguïteit: meer interpretaties, percepties, betekenissen tegelijk. Dat zou simplisme tegengaan en daarmee, wederom, empathie bevorderen. Ook bijzonder aan literatuur is de capaciteit om een innerlijk leven te articuleren. Of van taal op zichzelf te genieten, of papieren werelden te visualiseren, of een verhaal aan te horen.

Ik heb Van Iseghems pluspunten zo compleet mogelijk weergegeven, mede uit onmacht. Vaker heb ik mijn bedenkingen geformuleerd bij het toeschuiven van leesmotieven aan anderen: er is dan wel een perspectief, maar geen focalisatie. Ook ontbreken in zijn waslijst aan argumenten: kennis opdoen, verveling verdrijven, in actie komen. Want zeker over de toekomst zouden lezers de vraag kunnen stellen of de wereld zoals die zich aan hem of haar voordoet aanvaardbaar is. En zo nee, wat daaraan te veranderen valt en waarom (niet) en hoe (niet)? De maakbaarheid van de lezer hangt samen met het geloof in de burger.

Uitgeverij Eburon, Delft, 2015
ISBN 9789463010092
288p.

Geplaatst op 02/02/2016

Reacties

  1. Marc Kregting

    P.S. Inzake de leesgretigheid blijken naast studenten communicatie ook journalisten in spe niet erg hoog te scoren. In hun “Basisboek Journalistiek. Achtergrond, genres, vaardigheden” memoreren Nico Kussendrager, Dick van der Lugt en Bas Verschoor een directeur van een School voor Journalistiek die aan het begin van het jaar bankbiljetten verstopte in boeken van de bibliotheek en aan het eind van het jaar bijna al zijn geld terugvond. Maar misschien zijn die jongeren gewoon eerlijk en willen ze niet teren op de zak van een ander.

    Beantwoorden

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *

Je reactie zal pas verschijnen na controle op spam. Dat kan een paar uren of dagen duren.